هنادا طه: فشلُنا في صناعة المعلّم معضلة العربية المزمنة

أضرب مثلا بصريا على ذلك: حين تدخل إلى الكثير من المدارس، فلن تبصر في أروقتها وعلى جدرانها أية كلمة مكتوبة بالعربية. هذا عمليا عنصر من عناصر المنهاج الخفي الذي ينطوي على نظرة سلبية، أو على حكم قيمة سلبي على اللغة العربية. وهذا يتمثّل في أن يُقال لك مثلا: العربية ليست لغة مهمة أو ثانوية. وقد يكون هذا الحكم حكم القيِّمين على عملية تدريسها.

لكن العنصر الأهم في المنهاج الخفي هو ما يحدث في الصفوف المدرسية بين التلامذة والمعلمين، أثناء عملية التعليم. هذه هي الحلقة الأساسية المفقودة. لكنها في الحقيقة والواقع ليست مفقودة. فهنالك أبحاث ودراسات كثيرة تناولتها وأسهبت فيها. وتقريرنا لم يتناولها لأنها لم تدخل في نطاق عملنا أصلا.

• هل يمكن مستقبلا رصد هذه الحلقة الخفية أو المفقودة، مقاربتها ووصفها، طالما أنها أساسية أو مركزية في عملية التعليم؟ أي التعرُّف إلى عملية التعليم في واقعها العملي والإجرائي، ووضع دراسات وصفية وتحليلية عنها؟

بالتأكيد يمكن ذلك، ومن الضروري أن يحدث. وهذا يتطلب مشروعا آخر غير الذي أنجزناه، ويختلف عنه تماما. وقد تكون عملية إعداد المعلمين أو المدرّسين جزءا أو مدخلا لهذا المشروع. والحق أنني يمكن أن أحيلك على مقالات ودراسات علمية كثيرة منجزة حول هذا الموضوع. وهي في معظمها تتضمن تذمُّرا من عمليات إعداد المدرّسين وتدريبهم. ثم أن الإعداد وحده، الذي يجري لمرة واحدة، لا يكفي. فالتدريب الدوري ضروري للمعلمين، لتجديد خبراتهم وتفعيلها.

فالمعلمون غالبا ما يكونون ضحايا أنظمة إعداد تعليمية جامعية قاصرة أو جامدة ومتخلفة، لا تمكّنهم من القيام بالعملية التعليمية الحيوية داخل قاعات التدريس. فالمعلم في الصف ليس لديه منهاج محدد ومكتوب لعلاقته بالتلامذة. بل هناك فقط ما لدى المعلم من خزين ثقافي ولغوي وعلم ومعلومات، وخبرات في نقل هذه المواد بأسلوب حي، وشيق تفاعلي، إلى التلامذة، ويدعوهم إلى التفاعل ويحفِّزهم على التجاوب وحب اللغة التي يتعلمونها والاستمتاع بها. وهذه كلها تعتمد على قابلية المعلم وحبه وتقديره المعنوي لعمله.

بناء على خبرتي أستطيع القول إننا نفتقر إلى دراسات إجرائية عربية في هذا الموضوع، وإلى دراسات مقارنة بين بلدان عربية. وملاحظاتي تقول إن قضايا ومشكلات التعليم مشتركة ومتشابهة من هذه الزاوية، حتى بين الدول العربية الفقيرة والأخرى الغنية.

مشكلة إعداد المعلمين

• هل يمكن، بناء على خبرتك وملاحظاتك، الحديث عن هذه المشتركات؟

هذا يحيلني فورا على الكلام على عملية إعداد المعلمين التي تعود برامجها إلى نحو 150 سنة ولا تزال على حالها بلا تجديد ولا تطوير، إلا في ما ندر. وهي برامج نظرية وغير تطبيقية في الغالب. فمدرّسو اللغة العربية، قبل انخراطهم في التدريس، غالبا ما يكونون من حملة إجازات جامعية في اللغة العربية وآدابها، وإما إجازات في التربية. ما درسوه في الجامعات من مناهج ومقررات لا يتعلق مباشرة بعملية التعليم وما تتطلبه من خبرات، وقد تكون قديمة وتقليدية.

يمكنني القول إن لدينا 3 أنواع من المعلمين:

•          معلم يتقن اللغة العربية الفصيحة، ولديه مؤهلات في آدابها وصرفها ونحوها وقواعدها، لكنه يفتقد الطرائق الحديثة في أساليب تعليم اللغة العربية.

•          معلم يمتلك الطرائق والأساليب الحديثة في التعليم، لكن لغته العربية ضعيفة وفقيرة، ولا يتكلمها إلا باللهجة المحكية.

•          معلم لم يطّلع على المناهج والطرائق الحديثة، ولا يمتلك العربية الفصيحة.

في عملية تعليم اللغة العربية لا يكفي أن يكون المعلم حائزا ولو بجدارة عالية إجازة جامعية في اللغة العربية وآدابها أو في التربية. فتعليم اللغة، خصوصا للأطفال وتلامذة المرحلة الابتدائية والمتوسطة أو الإعدادية، يتطلب إعدادا خاصا وتخصصا محددا ومستقلا. وذلك في كيفية تعليم القراءة وتعلُّمها للأطفال، وفي كيفية تدريس المنحى الصوتي للغة. فعلم القراءة تطوّر كثيرا اليوم. وهناك أدب الأطفال الواسع والمنتشر بكثافة، الذي يتطلب إدخاله في عملية تعليم الطفل. التعامل مع الأطفال والمراهقين في عملية التعليم يحتاج إلى اختصاصات تطبيقية متنوعة. وعموما لم نلاحظ علاقة جيّدة أو إيجابية بين التلامذة والمدرّسين.

هناك أيضا مسألة تدريب المعلمين الأساسية، وهي غائبة تماما في بعض البلدان العربية. وفي حال حضورها في بلدان أخرى، نجد أنها ضعيفة. الدول العربية التي تستثمر في مجال تدريب المعلمين، تحتاج إلى المزيد في المجال العملي والتطبيقي. فأن يتدرّب المعلم نظريا لا يكفي، فالجانب التطبيقي، أي التدريس التجريبي في المدارس، أساسي وضروري. لا يكفي مثلا أن يعرف المدرّس أنواع الذكاء المتعددة معرفة نظرية. المهم أن يعرف كيف يمكن استثمارها عمليا. القراءة وأنواعها وخبراتها تحتاج إلى معلم يطوّر مداركه وخبراته، وكذلك في مجال تعليم الكتابة. والمدرّس الجيد هو من يستطيع استخدام المعلوماتية في التدريس، ويجيد كيفية الحصول على المعلومة وتوصيلها وتوظيفها في سياق محدد أثناء عملية التعليم. وهو أيضا من يستطيع الدخول إلى قاعة التدريس وضبط التلامذة من دون أن يرفع صوته.

• تحضر في السياق مسألة اللغة الفصحى ولهجاتها في الكلام داخل قاعات التدريس. غالب الظن أن اللهجات المحكية هي السائدة في هذا المجال. لكن كيف يمكن التوفيق بين لغة البرامج المكتوبة بالفصحى، وبين عملية التواصل التي تحدث بالمحكيات في الصفوف؟

الحديث عن ازدواجية العربية ليس جديدا ولا معاصرا، بل هو حاضر منذ خمسينات القرن العشرين وستيناته. وقد تحدث عنها طه حسين وسعيد عقل على سبيل المثل. واليوم يثيرها العالم اللغوي المغربي عبد القادر الفاسي الفهري، الذي لديه مؤلفات في الموضوع.

وقد قمت مع مجموعة باحثين بمراجعة منهجية لمئات المقالات والدراسات في الموضوع عينه. وربما عليَّ أن أشير، بداية، إلى أن لغات كثيرة تشبه لغتنا العربية في ازدواجها بين الكتابي والمحكي، ولو بنسب ومقادير متباينة. حتى اللغة الإنكليزية، هناك نسختها الأميركية والأخرى البريطانية المختلفتان عن النيوزيلندية. أما اللغة العربية، بحكم أمدائها الجغرافية والديموغرافية الواسعة، فلديها ذاك التنوع الكبير في لهجاتها المحكية الثرية. وهنالك أيضا التراث العربي الكبير بتنوع مدارسه اللغوية، كالبصرية والكوفية، وقبلهما لهجات القبائل الكثيرة... إلخ.

لا أظن أن المشكلة القائمة بين اللغة العربية الفصيحة واللهجات العامية الكثيرة، ساخنة ومعوّقة، لا في عملية التعليم ولا في سواها. ويمكن في هذا المجال تعريف الناطق بالعربية بأنه ذاك الذي يتقن، إلى حدود معينة، لغته الفصيحة الأم، وإلى جانبها لهجة محكية معينة. وهذه الأخيرة لا تختلف من بلد عربي اللسان إلى آخر، بل من منطقة إلى أخرى في البلد الواحد. لكن هذا التنوع كله لا يلغي قط أننا أبناء لسان أو لغة واحدة، أو ما أسميه حقيقة لغوية واحدة.

أظن أن المشكلة ليست في هذه الإزدواجات، بل في مكان آخر: تعليم اللغة العربية السيئ. والأرجح ليس تعليم اللغة فحسب، بل تعليم العلوم والرياضيات. زد على ذلك المسألة التي تحدثنا عنها أعلاه: إعداد المعلمين وتدريبهم.

دعني هنا أتحدث عن طريقة يجب اتباعها في تعليم العربية في قاعات التدريس، وتُسمى الانتقال اللهجي. وهذه من الضروري جدا اتباعها في رياض تعليم الأطفال وفي صفوف المرحلة الابتدائية، حينما يبدأ الأطفال تعلّمهم حاملين معهم من بلدانهم ومناطقهم وبيوتهم لهجات متباينة. وفي الصف يجب أن تبدأ عملية التعليم بالخلط الذكي واللطيف بين هذه اللهجات وفصاحة مخفّفة ولطيفة، لا بكلمات قاموسية صعبة، مقعرة وغليظة وغريبة عن أسماع التلامذة ومداركهم العملية في حياتهم اليومية.

دعني أضرب مثلا على ذلك. يقول الطفل: بدي روح ع الملعب. لفظه هذه العبارة يأتي حسب لهجته. هنا على المعلم أن يعيد العبارة التي قالها الطفل، ويسأله بعبارة فصيحة سهلة: تريد أن تذهب إلى الملعب؟ هيا تفضّل. هذه الإعادة وأمثالها التي يجب استمرارها في المحادثة والتواصل اليوميين في الصفوف، تمكّن الطفل من تحصيل لغة متحركة واسعة في خلطها بين اللهجة العامية والكلام الفصيح، على نحو تلقائي. فالطفل شعلة ذكاء في التقاطه الكلمات واللهجات واللغات.

 

ربما عليَّ القول هنا إننا نحن من نضخّم موضوع الانفصال بين اللغة الفصيحة والعاميات، ونعوّق لدى المتعلمين الخلط بينهما أو نفشله. هكذا أعيد الأمر إلى عملية التدريس وأسلوبها العملي المتبع، وتدريب المدرّسين وإعدادهم على نحوٍ جيد وصحيح. ثم إنني أعيد الفشل عينه إلى الإدارات المدرسية ووزارات التربية التي تركّز على الإبهار في حديثها عن التحديث التربوي. كأن تعلن مثلا أنها زوّدت المدارس 150 ألف صبورة ذكية. هذا الإبهار الحداثوي لن يصير مهما ونافعا، إن لم تتوافر المناهج العملية التفصيلية التي تسهّل التواصل الذكي والصحيح بين التلامذة والمدرّسين في تعليمهم لغتهم الأم.

• ألم تلمسوا تفاوتا في هذه المشكلات بين البلدان العربية؟ وهل من تجارب محددة ناجحة يمكن نقلها من بلد إلى آخر؟

هناك نقاط تقاطع كثيرة بين الدول التي زرناها وأجرينا فيها اختباراتنا. نقطة التقاطع الأهم هي - والمعذرة على التكرار - عملية إعداد المعلمين السيئة. معظم البلدان العربية لم تتوصل بعد إلى طرائق التطبيق الناجع لعملية التدريس في الصفوف المدرسية. بعض الدول متقدمة جدا في صناعة مناهج التدريس. في الإمارات العربية وتونس، مثلا، وجدنا تقدُّما في الرؤية المتعلقة بإعداد المناهج: محتواها معاصر، ومهارات التفكير متقدّمة. لكن كلما عدنا إلى مسألة إعداد المعلمين وتدريبهم وجدنا أن المشكلة مشتركة.

المعلم يُصنع في الأطر الضيقة

• فلنوسع أبعاد المسألة في ما يتعلق بالتعليم وإعداد المعلمين، إلى موضوعات تتعلق بالذهنيات والأخلاقيات وحرية الضمير الأخلاقي والمهني والمواطنة... وصولا إلى سياسات الدول وإداراتها. ألا تنعكس المآزق الكبرى التي تعيشها البلدان العربية اليوم على عملية التعليم برمتها؟

هذا سؤال كبير وشائك. لكنني أود أن أروي حادثة أو قصة قد تفيد في الجواب عنه. قبل 11 سنة كانت تدور في ذهني أسئلة متدافعة مدارها العناوين التي ذكرت. وكنت آنذاك عميدة كلية البحرين لإعداد المعلمين بالإنابة. وكانت الكلية تستضيف مدرّبا من سنغافورة المصنّفة كليتها لإعداد المعلمين سابع أفضل كلية في العالم. في أحاديثي وإياه رحت أتذمّر شاكية الأوضاع الكبرى السيئة والمعقّدة في عالمنا العربي. لكن المدرّب السنغافوري فاجأني بجوابه: هنالك أمور ومشكلات كبرى خارجة عن إرادتك ومقدرتك على التأثير فيها. لذا عليك نسيانها أو تنحيتها جانبا، وتركيز طاقتك على المسائل والأمور التي في مستطاعك التصدي لها ومعالجتها، في الأطر الضيقة والتفصيلية العملية. وهذا يمكّنك من أن تنجزي الكثير من الحلول لمشكلات محددة وواضحة.

أعجبتني الفكرة وهوّنت عليّ، فتبنّيتها وعملت على هديها في الحيز العملي في الكلية. وأتذكر أننا أنجزنا أعمالا كثيرة على صعيد إعداد المعلمين وتدريبهم في تلك السنة الدراسية في الكلية التي خرّجت مدرّسين معدّين جيدا، على الرغم من المصاعب.

وقد لاحظتُ أن تلك الإنجازات المحددة حملت الطلاب على أن يُغرموا بمهنة التعليم، ويرضوا عن عملهم وأنفسهم، بعدما كان لدى معظمهم صورة غير حسنة عن المهنة، تتراوح بين عدم جدواها الذاتي والشخصي، وصورتها الاجتماعية غير المقدّرة.

أنا أؤمن بأن المعلم يُصنع في معترك الإعداد والتدريب. لكننا في معظم البلاد العربية لم نشرع بعد في الاستثمار في صناعة المعلم، وعلى وجه الخصوص في صناعة معلم اللغة العربية وتحسين صورته الاجتماعية وصورته عن مهنته وذاته. وقد يكون المهم في هذا المجال أن نركز على ما نستطيع فعله والتأثير فيه وتغييره، ونترك الاستغراق في التفكير في المسائل الكبرى والعامة، وفي السياسات العليا، ونتصدى للمشكلات المحددة في الحقل الذي نعمل فيه: إعداد معلم جيد. وهذا يراكم على الأرجح تجارب وخبرات جزئية تظهر نتائجها على المدى الطويل.

النصوص المتعالية ومشكلات الواقع

• انطلاقا من ذلك، كيف يمكن العمل على تقديم صورة عملية وواقعية عن الحياة في نصوص مناهج تعليم اللغة لعربية؟

دائما يأتي المعلم والمتعلم من بيئات اجتماعية لا تخلو قط من مشاكل متدافعة. وليس من بيئة في أي مجتمع تخلو من مشكلات الحياة. وهذه مسألة مفروغ منها وجميع الناس يعيشونها في حياتهم. وفي الحقيقة يشعر المتعلم أحيانا بالاغتراب عن المُثل والأمثولات الأخلاقية في نصوص تدريس اللغة العربية المعتمدة في المناهج، تلك التي تصوّر الحياة مثالا أخلاقيا منزلا من أعلى.

والأرجح أن هذه المسألة - مسألة انفصال النصوص في مناهج اللغة العربية عن الحياة الواقعية ومشكلاتها - حاضرة منذ زمن بعيد، يعود إلى بدايات وضع المناهج واختيار نصوصها، ولا يزال الكثير منها على حاله من دون تغيير. وأنا أرى أن هذا الانفصال كان في جيلنا عندما كنا تلامذة وطلابا في المدارس، أقل حضورا مما هو عليه الحال في جيل تلامذة وطلاب اليوم.

لكن عملنا الذي أنجزناه في وصف المناهج وتحليلها، يفيد أن هناك محاولات جديدة جريئة في اعتماد نصوص في مناهج العربية شديدة الاتصال بمشكلات الحياة الفعلية ومآزقها. وربما هناك بعض وزارات التربية التي لم تقدم بعد على تبني هذه النصوص وعلى إدراجها في المناهج. وهي غالبا نصوص تجذب التلامذة وتثير فضولهم وتحفّزهم على التفكير. من هذه النصوص أذكر مثلا: يوم في حياة مصعد، وأمثاله وسواه. لكن العوائق في وجه اعتماد مثل هذه النصوص الحية والمعاصرة تتمثل في محافظة بعض وزارات التربية التي تحملها على استبعادها، تماهيا مع قيم الشرائح الاجتماعية العربية المحافظة. لكن نصوص المناهج المعتمدة في أبوظبي مثلا تجاوزت هذه المحافظة. دعني أقول في هذا المجال إن نصوص مناهج تعليم العربية تحتاج إلى غربلة تقرّبها من المعاصرة.

العربية وسوق العمل

• وماذا عن اللغة العربية في سوق العمل، حيث تسود الإنكليزية اليوم؟ ألا تحتاج العربية إلى تحديث يمكّنها من الحضور في حقول الأعمال المعاصرة؟

أود الإشارة أولا إلى أن هذا الموضوع غير مطروح في العالم كله الذي تسود فيه اللغة الإنكليزية لغة للأعمال. السؤال الذي يُطرح عربيا: لماذا نتعلم لغتنا، انطلاقا من أنها ضعيفة الحضور في سوق الأعمال المعاصرة، غير ذي معنى ولا جدوى. وهذا غير مطروح أصلا في دول صغيرة وعدد سكانها ضئيل، قياسا بالجغرافيا العربية الممتدة وعدد السكان الضخم في العوالم العربية. فالجميع يتعلم لغته الأم، بلا سؤال ولا جدال عن مدى حضورها في سوق العمل. وهذا ما يجب أن يسري علينا نحن مع لغتنا العربية.

نحن في حاجة إلى الإنكليزية؟ نعم وبكل تأكيد. التلامذة والطلاب يقبلون عليها ويتعلمونها اليوم بكثافة. لكن في المقابل نحن في حاجة إلى تعلّم لغتنا الأم، العربية الفصيحة المهجّنة بلهجات وعاميات كثيرة ومتنوعة.

ربما علينا أن نقدّر لغتنا ونتعلّمها تعلُّما صحيحا ومحدثا يجاري العصر. وفي مؤتمرات دولية حول اللغة ومناهج التعليم، غالبا ما نُسأل عن أوراق عمل وتقارير في العربية التي يبرز طلب عليها في هذا المجال، انطلاقا من أننا 450 مليون عربي، ولغتهم مدرجة كلغة رسمية في الأمم المتحدة. وبعض أصحاب الأعمال والشركات بدأوا يطلبون موظفين لكتابة بيانات وتقارير بالعربية. لكنهم غالبا ما لا يعثرون على متخرجين جامعيين يجيدون العربية الفصحى المحدثة المناسبة في هذه المجالات.

أرى أن المشكلة تتمثل في أن التعليم الخاص يركّز على تعليم الإنكليزية وسواها من اللغات الأجنبية، ويهمل أو يتهاون في تعليم العربية، بناء على تقديرات وصور مغلوطة، تنحِّي العربية جانبا وتجعلها هامشية في المناهج المدرسية، مثل الموسيقى والرسم والأشغال اليدوية. وهذا خطأ كبير يصدر عن اعتبار تعليم العربية غير مهم وغير مجدٍ، طالما أننا نتعلّم الإنكليزية المطلوبة في سوق العمل المعاصرة اليوم.

التمييز الجندري والدين

• في خلاصات تقرير المناهج الذي وضعتموه، مسألتان مهمتان: حضور التمييز الجندري في نصوص اللغة العربية المعتمدة في المناهج. ومسألة قدسية اللغة العربية المتصلة بالقرآن والدين الإسلامي. وهناك في التقرير إشارة إلى استطلاع استقصائي ورد في تقرير آخر عن حال اللغة العربية اليوم: 39 في المئة من الطلاب الجامعيين العرب الذين شاركوا في العينة الاستقصائية، اعتبروا العربية لغة مقدّسة. كيف يمكن معالجة هاتين المسألتين؟

قد تكون هاتان المسألتان اجتماعيتين وثقافيتين أكثر منهما مسألتي أو مشكلتي تعليم ومناهج تعليم. لكن في موضوع التمييز الجندري، هناك محاولات جديدة لتجاوزه، حيث لم تعد تظهر في نصوص المناهج التعليمية تلك الصورة النمطية عن المرأة والرجل، التي تتمثل في: الأم أو المرأة تطبخ، الأب أو الرجل يقرأ الجريدة. الطبيبة والمهندسة وسائر فئات المجتمع تظهر في نصوص تعليم العربية المعتمدة في مناهج بلدان كثيرة. وأظن أن الوعي بالتمييز الجندري شق طريقه إلى الثقافة العربية واللغة العربية.

أما مسألة قدسية اللغة العربية، فتظل مسألة شائكة. وهناك مدرستان في هذا المجال:

•          الأولى ترى أن العربية مقدّسة ولا رجوع عن قدسيّتها أو المس بها.

•          الثانية تعتبر العربية غير مقدّسة، وهي لغة الحياة، وقابلة للتحول والتطوير، مثل سائر اللغات.

أنا أرى أن من الضروري نزع القدسية عن العربية. وهذا ما يحدث فعلا وتلقائيا في محاولات وبلدان عربية كثيرة، تماشيا مع تحولات أنماط العيش، ومن دون تفكير مسبق في مسألة قدسية اللغة. وعلينا تقريب لغتنا من الأطفال والمراهقين، لننزع عنهم الخوف والوجل منها. وهم في الحقيقة والواقع يسلكون ويعيشون بلا هذين الخوف والوجل، في اللعب وفي استخدامهم وسائل التواصل. فالطفل والمراهق يلعبان بالكلمات، ويخترعان تراكيب في لغتهم، شأن سواهم من أبناء اللغات الأخرى في العالم. والعربية لغة عالمية، لها تاريخها العريق وتراثها العريق. وهناك عدد هائل من الناس يتكلمونها ويعتبرونها لغتهم الأم. لذا علينا ألّا نخاف منها ولا نخاف عليها، ونعمل على تطويرها في مجرى حياتنا المعاصرة.